De vós aprenc i desaprenc altern,
dels vostres fulls, de les vostres paraules,

En realidad es una tontería (lo escribo así, como si de verdad no importara, como si de verdad no supiera de sobra que todo lo que sale por aquí es, más o menos, una tontería; como si hubiera que guardar, penoso, las apariencias). El caso es que trasteando, un poco sin rumbo, por el artículo xviii, «Del oficio del sastre» (في صنعة الخياط) de la Gramática arábigo-española, vulgar y literal, con un diccionario arábigo-español, en que se ponen las voces más usuales para una conversación familiar, con el Texto de la Doctrina cristiana en el idioma arábigo de Fray Francisco Cañes («guardián, y cura, que ha sido del Convento de San Juan Baptista en Judéa, y del Colegio de Padres Misioneros Españoles en Tierra Santa, en la Ciudad de Damasco», Madrid, «En la imprenta de don Antonio Pérez de Soto», 1775), me he encontrado (pág. 233) con algo inesperado (una serendipia, supongo):

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«In den alten Büchern steht, was weise ist: …»

Maestros solo he tenido uno: se llama Pepe Contreras Valverde y lo es de Latín. No fue poca hazaña embarcarse con ciento y pico chavales de instituto de Móstoles en un viaje tirando a iniciático que hicimos a Italia quizá en 1994 (soy muy malo para muchas cosas: por ejemplo, las fechas). Pero hubo otras pequeñas hazañas, pequeñas pero nada nimias, que Pepe fue haciendo a lo largo de los escasos dos años que nos dio clase. Llevarnos, por ejemplo, al Prado, a ver cuadros de mitología. Fue al volver de una de esas visitas cuando recuerdo, con la misma sorpresa que sentí entonces, cómo se reveló que Pepe, además de muchas cosas, era un entendido en cómics (o historietas, tanto da. Hasta «tebeos» valdría). Entiéndanme: «entendido», en los mejores casos, es una amena mezcla de conocimiento y pasión. Principalmente porque del objeto del entendimiento se hace una devoción gratuita. «Experto», por el contrario, es una variación insípida del acostumbrado baile consumista de los mercachifles. Principalmente, porque se cobra. Como yo del hebreo, por ejemplo. Si han de buscar, prefieran a un entendido. En los peores casos, son personajes divertidos, carne de casino de pueblo, como de Academia de Buenas Letras provinciana, teniendo en cuenta, antes de que se me precipiten a emitir un juicio, que lo provinciano halla su más perfecta encarnación en los habituales de ciertos cenáculos neoyorquinos, parisinos o madrileños, por poner tres ejemplos que me resultan bastante conocidos.

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Khalid Mohtaseb, Jonathan Bregel, y Georges Yazbek, «Egypt / Lebanon Montage», 2009 (vía el blog Pensamientos morunos de Laila Hasan Familiar).

דבר אחר כשנגלה הקדוש ברוך הוא ליתן תורה לישראל לא בלשון אחד אמר להם אלא בארבעה לשונות שנאמר ויאמר ה’ מסיני בא זה לשון עברי וזרח משעיר למו זה לשון רומי הופיע מהר פארן זה לשון ערבי ואתה מרבבות קדש זה לשון ארמי.

ספרי דברים פרשת וזאת הברכה פיסקא שמג

Otrosí: cuando se reveló el Santo, bendito sea, para dar la Torá a Israel no se lo dijo en una lengua sino en cuatro, pues queda dicho: «Y dijo: El Señor vino del Sinaí» (esto es lengua hebrea); «y los fulguró desde Seir» (esto es lengua latina); «se manifestó desde el Monte Fāran» (esto es lengua árabe); «y aplegó ta los pueyos del Santo» (esto es lengua aramea).

Sifré (comentario jurisprudencial versículo a versículo) de Deuteronomio, cap. xxxiii, versículo 2 (¿finales del s. iii EC?), edición de Louis Finkelstein, Siphre ad Deuteronomium (H.S. Horovitzii schedis usus cum variis lectionibus et adnotationibus edidit…; Berlín, 1939; reedición Nueva York, Corpus Tannaiticum, pars 3, sectio 3; edición digital del Responsa Project).

(¿Qué habrá sido de la ‘escuelita’ de tarde de las bābāsēt de Sebkhet Séjoumi?)

[377] Centre i perifèria

El nou model d’aprenentatge que es va estenent imparablement a la universitat i arreu requereix dos desplaçaments traumàtics: un desplaçament de la perifèria al centre i un desplaçament del centre a la perifèria. L’aprenent (també el de llengües) es trobava instal·lat fins ara amb molta freqüència en una zona suburbial sense recursos propis, sense serveis, depauperada, improductiva, esperant almoina. La nova conjuntura li exigeix, ara, un desplaçament cap al centre de la ciutat. I el centre de la ciutat és ell mateix: una àrea plena de recursos, de botigues, de serveis, d’oportunitats. Anar de la perifèria al centre d’un mateix, descobrir-se com a autoaprenent, digerir l’opulència possible no és, però, un viatge fàcil: hi ha qui sempre preferirà continuar remenant els contenidors del suburbi. El nou aprenentatge exigeix també un altre moviment: un desplaçament del centre a la perifèria. Un desplaçament molt més difícil, perquè mentre que tots els camins porten al centre, la perifèria és un topant indefinit, perdedor, sense un punt d’arribada unívoc i sense cap atractiu conegut. Aquest és el trajecte que ha iniciat el formador (també el de llengües). Si abans vociferava magistralment instal·lat a la plaça més cèntrica de la ciutat, ara li toca abaixar la veu i batre’s en retirada. ¿Quants formadors sabran trobar el seu lloc a la perifèria, un sentit a un nou paisatge humil? ¿Quants formadors sabran canviar el megàfon, la paraula altiva i segura, pel consell discret a cau d’orella en un ínfim corraló de l’extraradi? ¿Quants formadors sabran entendre que a les informes perifèries el gruix de la professió que els queda és conduir els passants fins a les portes de l’autobús que, amb sort, els pot fer arribar al centre de si mateixos?

Deuteronomio, cap. xxxiii, v. 2 (Códice de Alepo, ca. 930 EC)

Deuteronomio, cap. xxxiii, v. 2 (Códice de Alepo, ca. 930 EC)

[377] Centro y periferia

El nuevo modelo de aprendizaje que se va extendiendo imparablemente en la universidad y en todas partes requiere dos desplazamientos traumáticos: un desplazamiento de la periferia al centro y un desplazamiento del centro a la periferia. El discente (también de lenguas) se hallaba instalado hasta ahora con mucha frecuencia en una zona suburbial sin recursos propios, sin servicios, depauperada, improductiva, esperando limosna. La nueva coyuntura le exige, ahora, un desplazamiento hacia el centro de la ciudad. Y el centro de la ciudad es él mismo: un área llena de recursos, de tiendas, de servicios, de oportunidades. Ir de la periferia al centro de uno mismo, descubrirse como autodiscente, digerir la opulencia posible no es, empero, un viaje fácil: hay quien siempre preferirá seguir revolviendo los contenedores del suburbio. El nuevo autoaprendizaje exige también otro movimiento: un desplazamiento del centro a la periferia. Un desplazamiento mucho mucho más difícil porque, mientras que todos los caminos llevan al centro, la periferia es un contorno indefinido, perdedor, sin un punto de llegada unívoco y sin ningún atractivo conocido. Este es el trayecto que ha iniciado el formador (también el de lenguas). Si antes vociferaba magistralmente instalado en la plaza más céntrica de la ciudad, ahora le toca bajar la voz y batirse en retirada. ¿Cuántos formadores sabran encontrar su lugar en la periferia, un sentido a un nuevo paisaje humilde? ¿Cuántos formadores sabrán cambiar el megáfono, la palabra altiva y segura, por el consejo discreto dicho a ras de suelo en una ínfima calleja del extraradio? ¿Cuántos formadores sabrán entender que en las informes periferias el grueso de la profesión que les queda es conducir a los transeúntes hasta las puertas del autobús que, con suerte, los podrá hacer llegar al centro de ellos mismos?

Enric Serra i Casals, Aprendre llengües, 16 de octubre de 2009.

«Si la Universidad te quema, quema tú la Universidad», («Pirómano», foto de Miguel Charrito, 5 de noviembre de 2007).

«Si la Universidad te quema, quema tú la Universidad», («Pirómano», foto de Miguel Charrito, 5 de noviembre de 2007).

Dos de cal:

Ramos Loscertales, el decano eterno, era un historiador medievalista solvente, de un impecable pasado científico y de un más que dudoso pasado político, determinado probablemente más por el miedo que por las convicciones. Nos explicaba en el primer año Historia universal y en el segundo, Historia de España. Sus clases eran amenas y eruditas, de una gran claridad expositiva, ponderadamente juiciosas y divertidamente irónicas. Sus exámenes de final de curso eran de una justicia ejemplar y de una generosidad infinita; constaban de tres partes: desarrollar por escrito un tema general, exponer una lección elegida por el alumno y contestar algunas preguntas concretas. Impartía sus lecciones, siempre de pie y sin quitarse el abrigo en invierno, a las doce y diez en punto, en el aula que había entre el Aula Magna y la Secretaría, que estaba a la derecha, subiendo la escalera regia de nuestras iconoclastas bromas antiunamunianas. A sus espaldas, tenía un gran retrato de Isabel II,

La Borbona frescachona.

La Borbona frescachona.

regordeta y despechugada, que le servía de frecuentes sarcasmos incisivos. Era delgado, présbite y de un acusado perfil ornitológico, además de ser un aragonés socarrón, de una sinceridad de calendario.

Manuel García Blanco, que explicaba Gramática histórica y Dialectología, discípulo de Menéndez Pidal y devoto unamuniano, era la honestidad, la amabilidad y el rigor personificados. Sus clases obedecían a un orden perfecto, poseedor de la virtud de la eficacia docente y de la discreción personal. Su fidelidad al Manual menendezpidaliano al uso era tan estricta que le había ganado el carñiñoso apodo de «don Manual García Blanco». Poseedor de un pozo sin fondo de chistes y anécdotas ingeniosas, sacaba a relucir constantemente este material gracioso, en momentos oportunos de sus lecciones, con simpatía y buena técnica narrativa, afinada por una larga costumbre. Perteneciente a una familia de la acomodada burguesía salmantina, conservaba en su persona y en su hacer un sabor de elegancia, a punto de pasarse de moda. Autor de numerosos trabajos de su especialidad, se ocupaba también de temas de literatura española y de historia local y preparaba por entonces su monumental primera edición de las obras completas de Unamuno, a quien había conocido y admirado mucho.

Y una de arena de las buenas:

Antonio Tovar, falangista de primera hora, servidor de Radio Nacional de la Guerra Civil, olímpico y desdeñoso, antipático, además de su cátedra de Lengua latina, estaba encargado naturalmente de darnos la Formación del Espíritu Nacional, que nos repateaba, a última hora de la mañana, en desoladas vísperas gastronómicas, con el estómago por los suelos. Recuerdo que hablaba de un vago nacionalismo exultante y una moral de cívicos filibusteros. Su hora de clase de Latín era insoportablemente aburrida y se limitaba a oír las balbuceantes traducciones de los alumnos, sin el menor comentario histórico ni filológico ni nada. Suponía que deberíamos saber traducir correctamente y, al no ser cierto, trataba de cubrir este vacío con desgana, malhumor y prisas. Un día que se lamentaba de no poder trabajar a causa del aislamiento bibliográfico de España, como consecuencia del cerco político que las democracias occidentales le habían puesto al gobierno del general Franco, el profesor Ramos Loscertales le contestó con sorna diciéndole que escribiera otra Sintaxis latina, cuando acababa de publicar su farragosa e inútil Sintaxis latina, aluvión de citas y profusión de ideas mostrencas.

Luciano González Egido, «Humanidades en la postguerra: un testimonio», en Luis Enrique Rodríguez-San Pedro Bezares (ed.), Historia de la Universidad de Salamanca, vol. iii:2: «Saberes y confluencias», Salamanca, Ediciones de la Universidad, 2006, pág. 786.

Latin was dethroned at the very moment when, in an unprecedented way, it had started to become the universal language for a growing class of educated men, when it was restored to classical purity and was no longer propagated by the Church alone but by the educated lay class as well.

El latín fue destronado en el mismo momento en que había empezado el proceso, sin precedentes, de convertirse en la lengua universal de una clase creciente de hombres educados, restaurado en su pureza clásica, sin ser ya difundido únicamente por la Iglesia, sino también por la clase de laicos ilustrados.

Hans Kohn, The idea of nationalism: A study in its origins and background, New Brunswick, Transaction Publishers, 2005 (primera edición de 1944), pág. 143.

Bible polyglot

Studies of dynastic consolidation and of nationalism might well devote more space to the advent of printing. Typography arrested linguistic drift, enriched as well as standardized vernaculars, and paved the way for the more deliberate purification and codification of all major European languages. Randomly patterned sixteenth-century type casting largely determined the subsequent elaboration of national mythologies on the part of certain separate groups within multilingual dynastic states. The duplication of vernacular primers and translations contributed in other ways to nationalism. A ‘mother’s tongue’ learned ‘naturally’ at home would be reinforced by inculcation of a homogeneized print-made language mastered while still young, when learning to read. During the most impressionable years of childhood, the eye would see a more standardized version of what the ear had heard. Particularly after grammar schools gave primary instruction in reading by using vernacular instead of Latin readers, linguistic ‘roots’ and rootedness in one’s homeland would be entangled.

Bien podrían los estudios que tocan la consolidación de las dinastías y el nacionalismo dedicar más espacio al advenimiento de la imprenta. La técnica tipográfica atajó la dispersión lingüística, enriqueció a la vez que fijó las lenguas vernáculas y preparó el terreno para los procesos de purificación y codificación deliberadas de las principales lenguas europeas. Los encasillamientos temáticos que apenas se perfilaban en el siglo xvi determinaron, en gran medida, que ciertos grupos separados dentro de los estados dinásticos multilingües elaborasen mitologías nacionales propias. La multiplicación de manuales y traducciones en vernácul contribuyeron por otros medios al nacionalismo. Una «lengua materna» aprendida «naturalmente» en el seno del hogar podía reforzarse inculcando un tipo de lengua homogeneizada gracias a la imprenta, consolidada en los años jóvenes, cuando se aprendía a leer. Durante los años de infancia, de naturaleza más receptiva, el ojo veía una versión más estandarizada de lo que llegaba al oído. Especialmente después de que las escuelas primarias se pusieran a enseñar las bases de la lectura usando el vernáculo en lugar de las cartillas en latín, se consiguió el compromiso con las raíces «lingüísticas» y la vinculación a la patria propia.

Elizabeth L. Eisenstein, The printing revolution in Early Modern Europe (nueva edición), Cambridge, CUP, 2005 (primera edición de 1979), págs. 91 y 92.

Estatua Cisneros en Alcala

Sin embargo, no se puede decir que los progresos de las lenguas vernáculas al final de la Edad Media supusieran, al menos en las élites cultas, un auténtico retroceso del latín. Al contrario, se podría incluso afirmar que reforzaron la «diglosia» medieval en el sentido de que, al dejar de corresponder a unas clasificaciones sociales simples (culto-popular, clérigo-laico, litteratus-illitteratus), ésta fue llevada al corazón mismo de las disciplinas de la escuela y de la práctica –oral y escrita– de la vida política, judicial y administrativa. Para unos individuos que dominaban el doble registro vernáculo y latino (por no hablar del renacimiento todavía tímido, y esencialmente italiano, del griego), la elección de la lengua, a partir de entonces, fue el resultado de estrategias más sutiles: a la preocupación por la eficacia política y por la afirmación lingüística del sentimiento nacional seguían oponiéndose la inclinación por el universalismo cristiano y cultural cuyo garante era el latín, así como la reivindicación de una identidad propia por parte de aquellos a los que sus estudios y gustos empujaban a constituirse en castas profesionales. A medida que perdía su legitimidad cultural, el latín, siempre respaldado poderosamente por la Iglesia y la escuela, veía acrecentar su valor como signo de reconocimiento social y elemento constitutivo del orden establecido. El latín perduraba como la lengua de la memoria.

Jacques Verger, Gentes del saber en la Europa de finales de la Edad Media, traducción de Teresa Garín Sanz de Bremond, Madrid, Editorial Complutense, 1999 (primera edición francesa de 1997), págs. 12 y 13.

Hippolais polyglotta

Nada, nada: unas cosillas que tenía por la mesa mientras trato de acabar con el alemán de Michael Richter, «Kommunikationsprobleme im lateinischen Mittelalter», Historische Zeitschrift, vol. ccxxii, nº. 1 (1976), págs. 43-80, antes de que él acabe conmigo (gracias, Antonio).

«Bible polyglot», foto de sukisuki, 19 de febrero de 2009; «Otros harán en mármol y piedra lo que yo construyo en barro», foto de Visentin «El Templat», 1 de octubre de 2008; «Hippolais polyglotta», foto de DinisCortes, 4 de mayo de 2008.

El IRHT de París va a organizar dos jornadas de estudio sobre la escuela en la Edad Media. Como la primera se hará el 10 de diciembre y como, habiendo buena señora, el que subscribe es fiel vasallo, allí estaré.

Au cœur de l’école, les relations maître – élève.
Où tenir école ? Les lieux d’enseignement et l’itinérance des maîtres.
Aspects biographiques : la vie étudiante ; la carrière des maîtres ; les débouchés.
L’école et le pouvoir : libertés et contraintes scolaires ; service et critique du prince.
École institutionnelle ou école de pensée ? Comment fait-on école ?
Le rayonnement du maître : sa transmission manuscrite, sa réputation, son influence.
La littérature des écoles : programmes scolaires et ouvrages de référence, genres littéraires et méthodes intellectuelles.
Éduquer : transmettre des savoirs ou former des consciences ?

Yo sospecho, solo sospecho, claro, de lo que va a hablar una de las participantes. Casi palabra por palabra. Lo que no quiere decir que lo que vaya a decir no sea del mayor interés, por supuesto.

Aunque estudiar la figura de Alfonso de Zamora conduzca inevitablemente al mundo universitario, creo que el estudio de la pedagogía debe extenderse a todas las etapas de la enseñanza. Y, de paso, partir del hecho de que una cosa es la enseñanza y otra el aprendizaje:

[que viene a querer decir, más o menos: Calvin: “Sita Podrileño…”; Sita Podrileño: “Dime, Calvin…”; C.: “Por mucho que explique la lección, no es que consiga que me importe mucho…”; C.: “Dicen que ya va por dos paquetes diarios, sin filtro…”]

[desde el blog de Robert Paterson, Looking beneath the surface]

Latin is a language
Dead as dead can be.
First it killed the Romans
Now it’s killing me.