[En la misma serie.]

אלו הן חסרוני תלמידי הרשום שַאנגיז הקורא בשאלאמנקה : א’ שלא ידע לדבר הלשון כמו לעז במהירות כמו עברי […], ב’ שלא ידע לכתוב אורטוגראפיאה בעל פה ולא צורת האותיות ואינו יודע התרגום וננסהו בהקדמת ישעיה בתרגום שעשיתי, ג’ שלא ידע לקרוא בלא נקודות, ד’ שלא ידע דרכי לשון פירוש ודקדוק

[Estas son las faltas de mi alumno matriculado Sánchez, que lee en Salamanca: i) que no sabe hablar la lengua [hebrea] como habla la [lengua] foránea, rápidamente como un hebreo; ii) que no sabe escribir la orthographia de palabra, ni la forma de las letras, ni sabe traducir [¿o el Targum?], y le examinamos con la introducción de Isaías en la traducción que hice; iii) que no sabe leer sin vocales; iv) que no conoce las artes de la lengua, de la exégesis ni de la gramática.]

Notas manuscritas de Alfonso de Zamora, fechada en 1535, que se halla en el manuscrito de Leiden, Libro de Isaías con traducción, cuyo colofón está fechado el 28 de agosto de 1545. Se trata del último documento fechado que tenemos de la mano de Alfonso de Zamora que pasaría, en aquel momento, de los setenta años.

Cuando nos disponemos a verificar las competencias de nuestros alumnos de instituto, decía más o menos Firpo, nos encontramos en la misma situación que un directivo de una empresa que, necesitando una secretaria que sepa inglés, publica un anuncio en el periódico. Al día siguiente se le presenta una señorita, que sostiene -avalando con documentos su declaración- haber estudiado el inglés durante cinco años, haber asistido a clases de inglés unas cinco horas a la semana, y haber estudiado esa lengua en casa una hora durante todos esos años. El industrial, contentísimo, está seguro de haber encontrado una experta, que domina realmente el londinense como su propia lengua materna. Así que, sólo por el gusto de escuchar la pronunciación británica, que imagina perfecta, le pide a la simpática señorita que hable un poco en inglés. Aquella, por toda respuesta, indignada, lo mira como a un bicho raro, y con cierto aire de irritación sostiene resueltamente que ella no ha oído jamás decir, en sus cinco años de estudio, que se pueda llegar al nivel de poder hablar un buen inglés, si uno no ha nacido en Inglaterra. -Perdóneme, señorita -replica el potencial patrono- ¿pero si estuviese aquí un inglés para hablar con nosotros, usted podría hacerme de intérprete y traducirme sus palabras? -¡Ni lo sueñe! ¿Pero no se da cuenta que sus exigencias son inverosímiles? -¿Sabe escribir cartas en inglés? -¡En absoluto! Sería una operación incorrecta, que daría lugar a una lengua artificial, tachada de extraña por los hablantes nativos.- -¿Pero sabrá por lo menos leerme un texto en inglés? -¡No, no y no! La traducción es un trabajo exigente, difícil, que requiere ponderación, análisis de cada palabra, atención detallada y una revisión minuciosa…- -Bueno, en fin, señorita, ¿me quiere decir que es lo que sabe hacer usted? -Lo que me han enseñado: si usted me da un texto de una decena -un docena como máximo- de líneas y no excesivamente difícil, me concede al menos un par de horas, me proporciona un buen diccionario en el que haya un considerable número de ejemplos, entre los cuales yo pueda encontrar al menos un par de frases para traducir directamente, y tiene la suficiente tolerancia para aceptar tres o cuatro errorcetes, estaré en disposición de traducirle el texto. ¡En nuestra escuela eso era lo que se entendía por «saber inglés»!

Luigi Miraglia, «Cómo (no) se enseña el latín», publicado originalmente en italiano en Micromega, nº. 5,  1996, traducido por José Hernández Vizuete, publicado en la web Cultura clásica y en la de la Asociación Andaluza de Latín y Griego (a través del blog de Sandra Ramos Maldonado, SAL. Scriptorium Academicum Latinum).

Entre las varias desgracias docentes que me ha tocado sortear en la vida una, sin duda, fue aprender árabe. No por el árabe, que con todas sus variantes y todas sus riquezas es un idioma -o una familia de idiomas- del que saco mucho gusto y de vez en cuando algún provecho, sino por los métodos empleados en su enseñanza y en la capacitación de sus enseñantes. En hebreo, aunque las cosas no fueron tan mal, tampoco es que la preocupación por capacitar realmente al alumnado haya sido nunca la guía de ninguna de las instituciones en las que me he ido formando. El resultado, claro, es que la competencia comunicativa de la inmensa mayoría de los que ejercen esa rara profesión que es la de arabista en España -y en buena parte del extranjero- es catastrófica. Entre los hebraístas, no sé si inflamado su espíritu por las experiencias israelíes del método del ulpán, como si dijéramos, una inmersión lingüística presencial en hebreo (aunque esta definición bastante grosera merecería más explicación), la situación, sin pasar de discreta en general, no suele llegar a catastrófica.

La descripción que hacía Luigi Firpo de la enseñanza del latín en Italia no deja de reflejar, punto por punto, la situación en la que se encontraría buena parte de los egresados españolas -y no solo- que, con un título de filólogía hebrea, árabe o, según he sabido hace poco, alemana, quisieran aplicar lo aprendido en las aulas a lo exigido, no ya por la voraz vida empresarial, sino por el más elemental sentido común: un licenciado en hebreo (o árabe, o alemán, o malasio) debería poder… trabajar en hebreo (o árabe, o alemán, o malasio). Como ya digo, no es el caso.

Sorprende, como le sorprende a Luigi Miraglia, que los clásicos de la pedagogía del latín en el siglo xvi dieron mil y una vueltas a muchos de los planteamientos, teóricos y prácticos, que se dispensan aún hoy en día:

Pero, en realidad, el problema del método en cuanto tal comienza a plantearse con urgente insistencia en el clima cultural y espiritual del Renacimiento. Precisamente los humanistas, que de una parte habían favorecido una restricción del uso del latín a un ámbito estrictamente elitista con su insistencia en los modelos clásicos, consideraron urgente la exigencia de salir de los modelos puramente gramaticales de Donato y Prisciano, para seguir el precepto horaciano de respicere exemplar vitae y vivas hinc deducere voces. Erasmo escribió los Colloquia familiaria, que publicó en 1518, en los que conducía a los jóvenes estudiantes desde unos muy simples dialoguillos infantiles relativos al mundo cotidiano hasta discusiones más profundas y difíciles por su contenido y por su forma sintáctico-léxica. No fue ni el primero ni el último en emprender este camino: entre muchísimos otros vale la pena recordar a Poliziano, que enseñaba sus latinajos al jovencísimo Piero de’ Medici, con frases breves, croniquillas del día, narraciones pequeñas y muy sencillas; a Vives, autor de enorme éxito con las Exercitationes linguae Latinae, serie de diálogos sobre todas las situaciones de la vida cotidiana, usado en los seminarios hasta los años cuarenta de este siglo; a Corderio que, invitado por Calvino a dirigir el Collegium Rivense de Ginebra, escribió cuatro libros Colloquiorum scholasticorum ad pueros in Latino sermone exercendos; a Melanchton, el «preceptor de Alemania», brazo derecho de Lutero, que no se cansaba de inculcar el uso del método vivo en las escuelas; a los jesuitas; y más que ninguno a Comenio, genial glotodidacta, que anticipó en varios siglos los que hoy son considerados los puntos fuertes de la psicopedagogía de las lenguas: el realismo y la fusión de palabras y cosas, la necesidad de ir más allá de la pedantería asfixiante, el método cíclico, la vivacidad, el uso de imágenes unidas al texto: suyo es el Orbis sensualium pictus, en el que el vocabulario latino se enseña mediante una serie de ilustraciones, que para su época resultaban una absoluta novedad de extraordinaria eficacia. También Locke recomendaba, en sus Reflexiones en torno a la educación [Some thoughts concerning education], enseñar el latín «not by rules or art», no con reglas, sino sin otra regla que la de su memorización y la de acostumbrarse a hablarlo («no other rule […] but his memory, and the habit of speaking»). A este coro sobre el que hemos pasado a vuelo de pájaro no faltaron en los siglos siguientes las voces de [Johann Gottfried] Goffredo Herder, de Rosmini, de Pascoli. Todos insistiendo de la necesidad de partir de las cosas, del significado de las palabras, del discurso, para llegar luego a la «gramática»: a pesar de todo, el árido abstractismo filológico del siglo xix se impuso a propuestas tan razonables.

Como tantas otras cosas, y como señala Miraglia, todo empezó a torcerse de forma definitiva en el siglo xix, aunque la cronología de la desgracia pedagógica puede admitir variantes.

Seguiremos hablando, por aquí, de los beneméritos maestros del xvi occidental que pretendieron ofrecer un método más efectivo para el aprendizaje de idiomas, así como de los métodos, a veces efectivos aunque algo pedestres, de la judeidad y el mundo islámico clásicos. Cualquier cosa mejor que aquel recuerdo imborrable, por inútil, de cuando Teresa Garulo decía que nos enseñaba los rudimentos del árabe, en el año 95 y en la Complutense, con la infumable Crestomatía de árabe literal (primera edición de… ¡¿1936?!) con glosario del infumable Miguel Asín Palacios que producía, inevitablemente, cresto-manía.

Esas inolvidables escaleras sin fin hacia el conocimiento...

Esas inolvidables escaleras sin fin hacia el conocimiento...

نستغفر الله قد فعلنا ما يفعل المائق الجهول
ما إن سألناك ما سألنا إلا كما تسأل الطلول
صمت وعيت فلا خطاب ولا كتاب ولا رسول
مستفعلن فاعلن فعولن مستفعلن فاعلن فعول
بيت كمعناك ليس فيه معنىً سوى أنه فضول

Pido a Dios perdón por haber hecho
lo que hace el tonto e ignorante,
pues lo que te pregunté lo hice
como se interrogan las ruinas:
guardaron silencio y farfullaron
y ni discurso ni libro ni Profeta.
Tararí tarará tararí,
tararí, tarará, tararí,
un verso como tu gracia, sin el menor sentido,
a no ser el de sobrar todo él de
cabo a rabo.

Ibn ar-Rumí (Abulhasan Alí bin Al’abbás bin Juraysh), 835-896 de la era común, traducción de Jaime Sánchez Ratia, Treinta poemas árabes en su contexto, Madrid, Hiperión, 1998, texto árabe en las págs. 128 y 130 y traducción en 129 y 131.

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